Leseprobe aus
Elena Makarova
Friedl Dicker-Brandeis - Ein Leben für Kunst und Lehre
Ausstellungskatalog, erschienen im Verlag Christian Branstaetter, Wien-München 1999

Aus der Einführung

DIE ZEICHNUNGEN DER TODGEWEIHTEN

„Jeder steckte uns in irgendwelche Schubladen, sie holte uns da wieder raus ...“  
Edna Amit, Schülerin von Friedl

„Also sollte dem Kind uneingeschränkt vertraut werden. Wenn wir das Beste für das Kind
tun wollen, geben wir ihm Material und ermuntern es, mit der Arbeit zu beginnen.
In diesem Stadium sind alle unseren ‚ästhetischen’ Bewertungen sinnlos.“  
Friedl Dicker-Brandeis in ihrem Aufsatz Kinderzeichnen

1/
Zeichnungen todgeweihter Kinder kann man einer kunstkritischen Bewertung nicht unterziehen – das ist der logische Schluß, der sich aus dem Studium der 5000 Kinderzeichnungen aus Theresienstadt ergibt. Irgendeine Bewertung aber muß es geben – wenn nicht kunstkritisch, dann wie? 

Während meines Studiums dieser Zeichnungen und als ich nun Friedls Schülerinnen und Schüler, die den Krieg überlebt hatten, kennenlernte, versuchte ich, mir ein Bild von der Welt der Kinder in Theresienstadt zu machen – von ihren Räumen, ihren Linien und Farben und von dem Einfluß, den Friedl darauf hatte – als Künstlerin wie als Kunsttherapeutin.

2/
Die Welt der Kinder, die nach Jahren eines Lebens unter dem Nazi-Protektorat nach Theresienstadt deportiert worden waren, zerbrach in tausend Stücke; sie hatte jedes Gleichgewicht, jede Zuversicht verloren. Das zeigt sich ganz deutlich in den Zeichnungen der Kinder zu freien Themen, in denen sie zumeist ihr früheres Leben darstellen, ihr geliebtes Zuhause, ihre Familien, die ihnen vertrauten Landschaften. Betrachtet man sie eine nach der anderen, wird einem schwindlig: Koordination und Komposition einer „normalen“ Kinderzeichnung sind in den Zeichnungen der Kinder aus Theresienstadt schwer geschädigt und verzerrt. Ihr früheres Leben vermischt sich mit ihrem Dasein im Ghetto. „Normale“ Kinder geben ihren Bildern klare Koordinaten und verorten sich in ihrer aktuellen Realität. Die Kinder von Theresienstadt mit ihrer unterschiedlichen Vergangenheit und ihrer zerrissenen Zeit-Raum-Kontinuität hatte man dieser Möglichkeit zur Vorortung beraubt.

3/
Fehlende Perspektiven, eine unsichere Zukunft, der Verlust jeder Orientierung und die Angst vor den „Transporten nach Osten“ haben starken Einfluß auf die Komposition der Kinderzeichnungen. Regelmäßig werden Objekte aus divergierenden Perspektiven gezeigt, und der Gesamtansicht fehlt ein eindeutiges Zentrum. Im Gegensatz zu „normalen“ Kinderzeichnungen, die eine kohärente Struktur besitzen, scheinen die Zeichnungen aus Theresienstadt in ihre Einzelteile zu zerfallen.

4/
Dieser Bruch in den Raum-Zeit-Koordinaten in ihren Zeichnungen zeigt sich auch in der geradezu zwanghaften Wiederholung eines Motivs, ornamental wie gegenständlich und in der abrupten Unterbrechung von Linien: Straßenlinien, Eisenbahnlinien, Bergumrissen, des Horizonts usw.

5/
Ein weiteres Motiv dieser Zeichnungen entzieht sich jeder Erklärung: ein Rahmen, der das Bild umgibt und die Form des Papiers wieder aufnimmt. Vielleicht die Widerspiegelung des Lebens dieser Kinder, eingezäunt von Stacheldraht oder, aus psychologischer Sicht plausibler, ihr Versuch, sich vor der Realität des Ghettos zu schützen? Seltsamerweise tritt dieses Motiv am markantesten in den Bildern von Kindern auf, deren Deportation nach Auschwitz unmittelbar bevorstand (obwohl sie das nicht wußten).

6/
Ein weiterer Anhaltspunkt für die räumliche Verzerrung ist die Stellung der Sonne. Die Sonne hat, wie die Kinder ja auch, ihren angestammten Platz verloren; sie wandert über das Blatt, zuweilen blinzelt sie in das Barackenzimmer. Nur selten lächelt sie.

7/
Für gewöhnlich nehmen Kinder die Realität wahr, ohne darüber nachzudenken. Die erwachsenen Künstler im Ghetto versuchten, die große Tragödie ihres Volkes zu beschreiben, ihre Empörung auszudrücken, ihre Verzweiflung und ihren Protest. Im Gegensatz dazu stellten die Kinder die Realität oft genau so dar, wie sie sie sahen. Oft waren ihre Bilder schematisch, manchmal mischten oder ergänzten sich Realität und Traum.

8/
Kunstunterricht, in jeder weiterführenden Schule etwas ganz Normales, war im allgegenwärtigen Chaos und der gestörten Harmonie in Theresienstadt eine Herausforderung. Indem sie die Verstörtheit ihrer Kinder aufdeckte, erhielt Friedl die Möglichkeit, die erlebten Zwänge zu modifizieren und die Spannungen in den Kindern abzubauen. Und weil sie ihre innersten Ängste ausdrücken durften, erhielten die Kinder eine Möglichkeit, sie loszulassen, wodurch sie wiederum besser mit ihnen umgehen konnten.

9/
Für uns, die wir das Ergebnis von Friedls Unterricht betrachten, sind diese spontanen Zeichnungen zugleich eine wertvolle Quelle zur Beurteilung ihrer Lehre – des Unterrichts als solchem, seiner Methoden und seiner Wirkung. Wir können klar erkennen, wie Friedl die verschiedenen Störungen in der Psyche ihrer Kinder anging und welches Heilmittel sie als Kunsttherapeutin anwandte –bei jeder Störung, die sie wahrnahm.

10/
Friedl sah ihr Ziel nicht nur in der Aufdeckung der Erschütterungen im Bewußtsein der Kinder, sondern in dessen Wiederherstellung. Rhythmische Übungen, Zeichnen nach einem Märchen oder nach einer Geschichte, die Friedl erzählte, Zeichnen vom Modell, das Studium der Alten Meister, freie Themen – alle künstlerischen und pädagogischen Methoden über die sie verfügte, kamen dabei zur Anwendung.

11/
Ittens System erwies sich als unentbehrlich. Seine „Theologie“ vom Kampf der Söhne des Lichts gegen die Söhne der Dunkelheit war in Theresienstadt schiere Realität. In der Praxis setzte Friedl seine rhythmischen Übungen als Mittel in ihrem Kampf gegen das Chaos von Zeit und Raum ein.

12/
Die Kinder reagierten auf Friedls Stimme. Ihre hohen und tiefen Obertöne erzeugten spiralförmige Linien, zuweilen grafisch ausgeformt, zuweilen fast unkenntlich. Sie erforderte die emotionale Konzentration auf das Eigentliche der Übung – der Rhythmus von Friedls Stimme und Atem muß eine hypnotische Wirkung gehabt haben. Er zog die Aufmerksamkeit der Kinder auf sich und entführte sie in die Zauberwelt ihres Unterrichts.

13/
Friedl erzählte Märchen und Geschichten, die die Kinder zum Zeichnen anregten. Um ihre Aufmerksamkeit noch zu erhöhen, forderte sie die Kinder manchmal auf, sich nur die Objekte zu merken – und dann auch zu zeichnen – die in einer Geschichte zwei Mal vorkamen. Und sie führte „Diktate“ ein, die bei den Kindern den Sinn für die Beschaffenheit eines Materials fördern sollten. Aus einer Liste, die sie vorlas, sollten die Kinder nur Objekte einer bestimmten vorgegebenen Größe oder Oberflächenbeschaffenheit auswählen und zeichnen. Ein anderes Mal enthielt die Liste lauter Objekte aus demselben Anwendungskreis (zum Beispiel: Hammer, Nagel, Feile), die die Kinder in ihre Zeichnungen aufnehmen sollten, d.h., sie sollten um diese Objekte herum eine Geschichte erfinden. Solche Stunden modifizierten die emotionale Verfassung der Kinder und halfen ihnen bei der zielgerichteten Ausrichtung ihrer Gedanken. Dabei lernten sie, einfache Formen zu analysieren und in einer harmonischen Komposition zu einander zu fügen. In vielen Zeichnungen tauchen Monogramme auf. Die ständige Wiederholung ihrer Namen in unterschiedlicher grafischer Kombination und Struktur gab den Kindern das Gefühl ihrer Identität wieder – stärkte das erschütterte Selbstwertgefühl. Nicht eine einzige Zeichnung trägt die Lagernummer eines Kindes, obwohl ihr Alltag von allen möglichen Nummern und Stempeln geprägt war.

15/
Beispiele großer Kunst zeigte Friedl den Kindern in Büchern mit Reproduktionen von Giotto, Rembrandt, Vermeer, Cranach und anderen. Kopien in verschiedenen Techniken (Collage, Wasserfarben und Grafiken) geben Zeugnis vom äußerst anspruchsvollen, professionellen Niveau des Unterrichts. Und das alles nicht in einem Künstleratelier, sondern in Theresienstadt.

16/
Kopieren bedeutete in Friedls Unterricht nicht die mechanische Wiederholung von Linien: Es galt vielmehr als Mittel, die innere Welt des Malers zu erfassen, ein anderes Verständnis von der Wirklichkeit zu zeigen und als Hilfe, inmitten eines schwer gestörten Lageralltags eine harmonische Komposition zu konstruieren.

17/
Besondere Aufmerksamkeit widmete sie Skizzen nach der Natur – Landschaften, Stilleben und lebenden Modellen. Die Erfahrung, daß es ein reales Objekt mit Stift oder Pinsel erfassen kann, schenkt einem Kind Selbstvertrauen und nimmt ihm die Angst vor den „toten“ Objekten, die es umgeben.

18/
Friedl ließ in der Erinnerung der Kinder Bilder des „normalen Lebens“ wieder auferstehen. Liebe Menschen, Himmel, Bäume, all das hatte es in ihrem Leben einmal gegeben – und sie waren immer noch da. Man mußte nur wieder den Blick darauf richten. 

Für die Kinder im Ghetto war die Vergangenheit, wie das oft bei alten Menschen ist, von der Gegenwart abgeschnitten. Sie erschien wie ein Märchen. Wenn sie dieses Märchen nun in allen Einzelheiten zeichneten – die Wohnungseinrichtung, die Uhr an der Wand, den Markstand gegenüber dem Haus – gaben sie der Vergangenheit wieder reale Konturen, kamen ihr wieder näher. So entstand allmählich wieder eine Verbindung. Die Grenzen zwischen Vergangenheit und Gegenwart wurden durchlässiger.

Die Themen des Zeichenunterrichts wurden so gewählt, daß sie in den Kindern eine Reaktion hervorriefen: Themen, die den Kindern vertraut, die ihnen nahe waren. Dazu gehörten Motive aus der Natur (Blumen, Schmetterlinge und Tiere), Landschaften (Stadt, Wüste und Meer) und Naturereignisse (Stürme, Regenbögen und Schnee), die vier Jahreszeiten, Straßen, Bahnhöfe, Häuser (von innen wie von außen), Familienportraits und Feste (Seder und Weihnachten), Veranstaltungen (Zirkus, Theater, Karussell und Riesenrad) und so weiter – alles, was zum Erfahrungsschatz eines Kindes gehören und was jedes Kind auf seine eigene, ganz persönliche Weise ausdrücken konnte. 

19/
Auch die kollektive künstlerische Arbeit gehörte zur Tradition des Bauhauses, und Friedl nahm diesen Brauch in ihren Unterricht auf. Damit verfolgte sie gleich mehrere Ziele: die Materialknappheit konnte ausgeglichen und zugleich philosophische Ideen vermittelt werden. In den Stunden kollektiver Arbeit war jedem Kind eine bestimmte Rolle zugewiesen, damit alle Anteil an der gemeinsamen Aufgabe haben konnten. Diese Rollen wurden jedes Mal anders verteilt, damit sich kein Kind zurückgesetzt fühlen sollte. Wie im Bauhaus wurde nach der Fertigstellung jedes Werk gemeinsam besprochen. Das allein war schon Unterricht für die Kinder – es lehrte sie Exaktheit und Toleranz zugleich. 

20/
Friedls Werk „Kinderzeichnen“ enthält bereits weitgehend die Grundprinzipien der Kunsttherapie. Das vollständige Manuskript besteht aus zwei Teilen. Den ersten Teil schrieb Friedl auf einer Schreibmaschine im Ghetto und legte ihn im Juli 1943 bei einer Besprechung anläßlich des ersten Jahrestages der Einrichtung von Kinderheimen im Ghetto den Lehrern und Betreuern vor. Der zweite Teil, handschriftlich verfaßt, nimmt dieselben Ideen noch einmal auf und analysiert den Charakter verschiedener Kinder nach ihren Zeichnungen (die offensichtlich Teil der Ausstellung im Juli 1943 waren).

21/
Ittens Ideen waren Friedl, wie sie in Hronov schrieb „in Fleisch und Blut übergegangen“. Das zeigt auch ein Vergleich zwischen Ittens grundlegenden Prinzipien für seinen Grundkurs am Bauhaus und Friedls Vortrag:

22/
„Kinderzeichnen“ ist ein kurzer Aufsatz, aber gespickt mit Ideen und Beobachtungen. Der Verständlichkeit halber haben wir den Text in zehn Abschnitte unterteilt, die Friedls Überlegungen zum Kind und seiner Kreativität darstellen und uns Erwachsenen einen Weg ebnen, über ihre Zeichnungen zu einem besseren Verständnis der Kinder zu gelangen. Und sie geben Hinweise darauf, wie Friedl mit bestimmten Problemen der Kinder umging.

Leider kann ich Ihnen diesen sicherlich interessanten Aufsatz hier nicht vorstellen, da mir ein Belegexemplar des Ausstellungskataloges noch nicht zugegangen ist.

23/
Kennte man die Herkunft dieses Aufsatzes nicht, könnte man ihn leicht für das gelehrte Werk eines angesehenen Professors in Friedenszeiten halten. Hunger, Kälte, Tod, Transporte ‚nach Osten‘ werden an keiner Stelle erwähnt. Neben seinem eigentlichen Thema muß dieser Aufsatz auf uns, die wir ihn lesen, eine weitere, indirekte therapeutische Wirkung haben. Wenn jemand unter den schlimmsten Bedingungen der Freiheitsberaubung, am Rande des Todes über die richtige Erziehung nachdenken kann, über die Kreativität als Ausdruck einer allmächtigen Freiheit, dann können Seelen aus der Asche auferstehen, das Böse wird zugrunde gehen und die Menschheit wird überleben. Denn durch Hoffnung lebt der Mensch.

Edith Kramer, Exercise, ca. 1936

Interview mit Edith Kramer, New York 1994  
(Nach Material für den Dokumentarfilm ‚Black and White is Full of Colors‘, ArgoFilm Co., Israel)  

Friedls Unterricht

Diktate

Sie diktierte gerne. Sie sagte zum Beispiel – hier haben wir ein glattes, schweres Nudelholz und da ein paar rauhe, schwere Ziegelsteine, zwischen denen Gras hervorwächst. Dann sagte sie: ein Einkaufsnetz; dann wieder ein Balken. Sie nannte immer viele verschiedene Dinge, und wir versuchten, sehr schnell zu zeichnen, von jedem Ding das Wesentliche zu erfassen, die Ausarbeitung konnte später erfolgen. 

Sie sagte: hier haben wir einen Fuchs mit einem langen Schwanz, der umherschleicht, und danach etwas, was überhaupt nicht dazu paßte, ein Stück Gestricktes vielleicht. Sie sagte: Zeichnet ein Stück Gestricktes. Stellt Euch vor, wie der Faden verläuft, hinein und heraus. Man erkennt also nicht, wie das Strickstück aussieht, sondern wie es gemacht ist, seine Struktur. 

So entwickelt man ein Gefühl dafür, wie es gemacht ist, die Bewegung, die in ihm steckt – wie ein Korb geflochten wird – man fühlt die Struktur eines Gegenstands, wie er entstand: ob von Menschenhand oder natürlich. Denken Sie mal daran, wie der Bambus wächst – in Schüben. Hoch und immer höher, bis er sich schließlich öffnet; man erkennt die Bewegung in den Dingen. 

Diese Diktate haben natürlich viel Spaß gemacht, denn man wußte nie, was als nächstes kommt. Ihre Phantasie war großartig, und man mußte eine ganze Reihe völlig unerwarteter Dinge aufs Papier bringen. Treppen nach oben und Treppen nach unten, und jemand, der die Treppen hoch und runter ging. So haben wir Verständnis dafür entwickeln können, was Kunst ausmacht. 

Oder noch eine Übung: der Klang ihrer Stimme sollte grafisch umgesetzt werden. Zum Beispiel „eins und zweeii, eins und zweeii“. Sie sprach in einem bestimmten Rhythmus, und man mußte ihrer Stimme sehr genau folgen, sie akkurat umsetzen, damit am Ende alles zu lesen war, was sie gesagt hatte. 

Das ist eine sehr gute und einfache Übung, denn Rhythmusgefühl hat jeder, und man muß nicht gut zeichnen können, damit etwas Schönes entsteht.

Drahtfiguren

Und noch etwas möchte ich erwähnen. Ich bin mir sicher, daß wir das auch mit ihr gemacht haben. Sie sagte: Stellt Euch vor, die Figur sei aus Draht so daß man hindurchsehen kann. So entwickelt man ein Verständnis dafür, wie sich die Dinge auf einen zu oder von einem weg oder zur Seite bewegen. Nicht auf akademische Weise, sondern indem man erkennt, was wirklich geschieht, statt bloß zu zeichnen, was da ist. Und wenn man dann zeichnet, was da ist, geht das zugleich einfacher und überzeugender, denn jetzt versteht man ja, was passiert.

Bericht

Sie war sehr leidenschaftlich, sehr temperamentvoll, und wenn sie den Eindruck hatte, man habe sich um etwas herumgedrückt oder, wie sie es nannte, einen Bericht gemacht, konnte sie sagen: Ich weiß, daß du sehen kannst, ich weiß, daß du ein Auge so zeichnen kannst, daß es wie ein Auge aussieht, aber du mußt den Charakter des Auges treffen. 

Einen Bericht nannte sie Folgendes: wenn etwas lediglich eine erkennbare Beschreibung war, aber ohne die Essenz. So etwas akzeptierte sie nicht – sie akzeptierte nichts, das nicht mit voller Konzentration gemalt worden war. Sie verlangte die volle Konzentration.

Portrait von hinten

Sie konnte sagen: Halt! Versucht von links oben nach rechts unten zu zeichnen. Und sie machte viele Vorschläge, zum Beispiel, einen Menschen von den Füßen aus aufwärts zu zeichnen und nicht vom Kopf aus abwärts, oder von der Umgebung aus, vom Gewicht oder vom Gesäß. 

Wenn man das Portrait eines Menschen zeichnet und nicht weiß, wo sein Hintern sitzt, dann wird es kein gutes Portrait. Man muß ein vollständiges Bild dessen haben, was man macht und von diesem Bild ausgehend zeichnen und nicht schummeln – das war die Essenz ihrer Lehre.

Zu gut

Als ich mit dem Kohlestift zu gut wurde, sagte sie, ich solle damit aufhören und stattdessen Bleistift, Wasserfarben und Pinsel benutzen oder Tinte und Füller – etwas, was mehr Disziplin erfordert und nicht so leicht zu handhaben ist wie Zeichenkohle.

Collage

Oft verwendete sie die Collage, denn dabei kann man Farben finden und einsetzen, ohne sie mischen zu müssen und sie dabei womöglich zu verschmutzen oder ein großes Geschmier anzurichten. Bei einer Collage bleibt alles sauber, man verschmiert seine Palette nicht, und das ist sehr, sehr hilfreich. Ich habe ein paar Collagen mit ihr gemacht, und sie hat mit den Kindern in Theresienstadt ein paar Collagen gemacht, die sind wirklich wunderbar geworden. Für gewöhnlich wähle ich immer dann die Collage statt der Leinwand, wenn ich einerseits sehr viel Struktur und andererseits viel Farbe haben möchte.

Größe

Manchmal erinnere ich mich an Sätze, die sie gesagt hat, etwa daß man an der Größe eines Bildes erkennen könne, ob es gut oder schlecht ist. Ist das Bild schlecht, wirkt es klein – es wird briefmarkenwinzig. Ist es gut, wirkt es groß, ganz gleich welche Maße es hat. 

Manches, was sie sagte, ist so wahr, daß ich es immer wieder wiederhole. Was sie lehrte, gehört zu meinem Wissensschatz. Wenn ich sehe, daß ein Bild zu klein wirkt, dann weiß ich, daß mit der Komposition etwas nicht stimmt.

Theorie

Der Gedanke dabei war, die Welt aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten und sich auf das rhythmische Muster dessen zu konzentrieren, was man sieht,  – Beschaffenheit, Entstehung, die Werte der linearen Komposition. Dann nimmt man einzelne Dinge heraus, damit kein Durcheinander entsteht. Man muß alles ganz klar erkennen. Und dann stellt man alles wieder zurück, wohl geordnet. 

Es muß kein realistisches Bild sein, aber  aus verschiedenen Erfahrungen gewonnen.

Es gibt Struktur, Werte, Raum, aber ich glaube, der Rhythmus bringt sie alle erst zu einander, denn er ist universal. 

Wahrscheinlich folgte ihr Unterricht einem bestimmten System: Rhythmus, Struktur, Diktat. Als wir zusammenarbeiteten, war das nicht im herkömmlichen Sinne systematisch: wir konnten mit einem Stilleben anfangen, und dann ergab sich plötzlich etwas anderes, und wir gingen raus aufs Land oder machten etwas ganz anderes. Und sie brachte auch Leute, die uns Modell saßen und vieles mehr – in diesem Sinne war der Unterricht also nicht systematisch. 

„Ich weiß, daß du begabt bist, aber was machst du aus deiner Begabung?! Das ist das Entscheidende.“ Mir Kindern ging sie natürlich ganz anders um. So etwas kann man nur von einem Erwachsenen oder einem Jugendlichen verlangen. .Ein Kind muß man loben, es annehmen und nichts von ihm fordern, außer Begeisterung für die Sache. Man muß Kinder auf ihrer Entwicklungsstufe abholen und sie nicht treiben. Man kann ein Kind nichts neues lehren, nur das was es bereits weiß, was ihm aber noch näher erklärt werden muß.

Lehrerin und Schülerin

Was sie lehrte, gehört zur Ausbildung der Künstler, seit es Kunst gibt. Es war nichts Neues. Das Besondere war die Art, in der sie es zu dieser bestimmten Zeit formulierte, im Augenblick des Fehlens jeglicher Tradition. Fehlen Traditionen, muß man noch deutlicher erklären, worum es geht. 

Ich war die Schülerin, und sie war die Chefin, und sie verlangte viel. Ich gab mein Bestes, und manchmal lehnte ich mich auch auf.

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